STEAM on jo jonkin aikaa ollut koulumaailman kuuma peruna – erityisesti meillä Oulussa, tähtäämmehän STEAM-pedagogiikan kärkeen vuoden 2026 kulttuuripääkaupungin aseman myötä. STEAMinOulu -verkosto tekee erinomaista työtä alueemme, ja koko Suomen, STEAM-pedagogiikan kehittämisessä, samoin kansallinen INNOKAS-verkosto. Ilmiönä STEAM-pedagogiikka ei ole aivan uusi; sen voidaan katsoa syntyneen Yhdysvalloissa vuonna 2007 vastauksena tarpeeseen lisätä lasten ja nuorten kiinnostusta STEM-aineisiin (Perignat & Katz-Bionincontro, 2019). Myöhemmin havahduttiin tarpeeseen kehittää myös taito- ja taideaineiden opetusta, ja näin STEMistä tuli STEAM (Vicente, Llinares & Sánchez, 2020).
Omassa työssäni sekä alakoulun opettajana että koulun tason pedagogista kehittämistyötä tekevänä apulaisjohtajana huomaan toistuvasti miettiväni, mitä STEAM-pedagogiikka oikeastaan on. Tyhjentävää vastausta en ole saanut, mutta omia ajatuksiani selkeyttääkseni avaan tämänhetkisiä ajatuksiani aiheesta. Korostan kuitenkin, että käytännön opetustyö, keskustelut kollegoiden kanssa, tutkimusartikkeleiden lukeminen ja oppilasaineiston kerääminen muokkaavat näkemyksiäni jatkuvasti.
Lähdetään liikkeelle helposta eli STEAM-pedagogiikan määritelmästä. Lainaan tässä Herron & Quigleyn vuonna 2016 esittämää määritelmää:
‘STEAM instruction has been conceptualized as foregrounding the problem to be solved by using (1) project-based learning; (2) technology to some extent for creativity and design; (3) inquiry approaches, allowing multiple paths to solve a problem; (4) science, technology, engineering, arts, and math as required by the problem; and (5) collaborative problem solving (Herro and Quigley 2016).’
Keskeistä STEAM-pedagogiikassa on siis luonnontieteiden, teknologian, insinööritaitojen, taiteiden ja (nimen omaan JA, ei TAI) matematiikan sisältöjen oppiminen yhteisöllisesti ja ongelmalähtöisesti ilmiöitä monipuolisesti tutkien. Avoin ongelma lähtötilanteena sekä jokaisen STEAM-osa-alueen integroiminen samaan projektiin luonnehtivat STEAM-projekteja erona muun tyyppisiin koulussa tehtäviin projektitöihin.
Se, että koulussa toteutettavissa projekteissa yhdistyvät luonnontieteellis-matemaattiset ja taideaineet, ei kuitenkaan ole vielä STEAM-pedagogiikkaa. On erittäin tärkeää pohtia, miten ja miksi näitä aineita integroidaan, millaisia oppimisen tavoitteita ja taitoja pyrimme tukemaan. Yleisesti ottaen voidaan todeta, että STEAM-pedagogiikan taustalla on toiminnallisuus, oppilaslähtöisyys ja tekemällä oppiminen. Nämä lähtökohdat tarjoavat kuitenkin varsin väljän viitekehyksen STEAM-pedagogiikalle. On syytä tarkastella, miten STEAM-ilmiöitä on tarkoituksenmukaista lähteä oppimaan ja opiskelemaan.
STEAM-pedagogiikka on vahvasti ongelmalähtöistä. Ongelmalähtöistä työskentelyä on hyvä harjoitella päiväkodeissa aloittaen tarkemmin rajatuista ja suppeammista ongelmista ja ilmiöistä, päätyen peruskoulun myöhemmillä vuosiluokilla avoimiin ja kompleksisiin ongelmiin, joiden ratkaiseminen vaatii luovuutta sekä erilaisia näkökulmia ja asiantuntijuuksia. Näin ollen yhteisöllinen oppiminen ja työskentely on STEAM-pedagogiikan ytimessä. Oppimisen tutkimus onkin osoittanut, että yhteistyö ja vuorovaikutus voi parhaimmillaan tehokkaasti tukea yksilön oppimista. Yhteiskunnan näkökulmasta taas nykyinen työelämä vaatii taitoja työskennellä osana erilaisia tiimejä ja ryhmiä. Tähänkin on hyvä valmentaa oppilaita jo koulussa.
Yhteisöllinen oppiminen on pienryhmien tavoitteellista työskentelyä, jossa ryhmän jäsenet itse määrittävät oppimisen tavoitteet, ja jossa jäsenet ovat sitoutuneet ponnisteleman yhdessä tavoitteiden saavuttamiseksi (Dillenbourg, 1999; Scardamalia & Bereiter, 2006). Yhteisöllinen oppiminen ei kuitenkaan ole spontaani prosessi, vaan sitä on harjoiteltava ja tuettava esimerkiksi siten, että alkuopetuksessa harjoitellaan yhteistoimintaa eli yhteisen tehtävän jakamista ja osittamista, ja vaiheittain siirrytään tuettuna harjoittelemaan yhteisöllistä vuorovaikutusta kuten aktiivista kuuntelua, hyvien kysymysten kysymistä, perusteltujen mielipiteiden esittämistä ja yhteenvetojen tekoa.
Työskenneltäessä kompleksisten ja monialaisten STEAM-projektien parissa on ensi arvoisen tärkeää, että oppilas osaa itse ja osana ryhmää säädellä oppimistaan, tunteitaan ja motivaatiotaan. Oppimisen säätelytaidot, joita perusasteen opetussuunnitelmassakin korostetaan, koostuvat työskentelyn suunnittelusta, tarkkailusta ja arvioinnista (mm. Järvenoja, Järvelä & Kirschner, 2017; Vuopala, Näykki, Isohätälä & Järvelä, 2019). Yhteisöllisen oppimisen tavoin oppimisen systemaattista säätelyäkin tapahtuu harvoin spontaanisti, joten suunnittelun, tarkkailun ja arvioinnin prosesseja on tietoisesti tehtävä oppilaille näkyväksi ja tuettava.
Lopuksi korostan, että STEAM ei ole ainoa oikea tapa tehdä kouluissa erilaisia projekteja. Luonnontieteellisten ilmiöiden tutkiminen, askartelu- ja värkkäilyprojektit, teknologiakasvatusprojektit yms. voivat on STEAMia tai olla olematta sitä, molempi parempi. Yhteenvetona kuitenkin toteaisin seuraavaa: Jos halutaan tukea luma-sisältöjen oppimista taiteen keinoin, ja samalla kehittää lasten ja nuorten oppimis- ja (työ)elämätaitoja, on STEAM-pedagogiikalla tähän valtava potentiaali. Se, mitä STEAM-pedagogiikka käytännössä on eri luokka-asteilla, onkin sitten oma lukunsa, jossa on käsiteltävä luokka-asteiden STEAM-aiheiden osaamistavoitteita ja pilkottava myös oppimisen taidot osiin. Tämän parissa työskentelemmekin tällä hetkellä, ja toivottavasti saan esitellä täällä koulumme STEAM-polkua myöhemmin keväällä.
Pohdinnat ja keskustelu aiheen parissa siis jatkukoon 😊 .
Käytetyt lähteet:
– Dillenbourg P. 1999. What do you mean by collaborative learning? Teoksessa P. Dillenbourg
(Toim.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 1─19). Oxford:
Elsevier.
-Herro, D., & Quigley, C. (2016). Exploring teachers’ perspectives of STEAM teaching:
Implications for practice. Professional Development in Education, 43(3), 1–23. https://doi.org/10.1080/19415257.2016.1205507
-Perignat, E., & Katz-Buonincontro, J. (2019). STEAM in practice and research: An integrative
literature review. Thinking skills and creativity, 31, 31–43. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.10.002
-Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, Pedagogy, and
Technology. Teoksessa K. Sawyer (Toim.), Cambridge Handbook of the Learning
Sciences, (pp. 97–118),New York: Cambridge University Press.
-Vicente, F., Llinares, A., & Sánchez, N. (2020). “Sustainable City”: A Steam Project
Using Robotics to Bring the City of the Future to Primary Education Students. Sustainability, 12(9696). https://doi.org/10.3390/su12229696
-Vuopala, E., Näykki, P., Isohätälä, J., & Järvelä, S. (2019). Knowledge Co-Construction
Activities and Task-Related Monitoring in Scripted Collaborative Learning. Learning, Culture, and Social Interaction, 21, 234–249. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.03.011
rajakylätekno 